Ehrenfelder Texte zur Inklusion

„States Parties recognize the right of persons with disabilities to educa-tion. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning directed to:

      a) The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the 
       strengthening of respect for human rights, fundamental freedoms and human diversity;

      b) The development by persons with disabilities of their personality, talents and creativity, as
      well as their mental and physical abilities, to their fullest potential;

     c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society“

           (§ 24 Abs. 1 UN Behindertenrechtskonvention 2006).

„We see inclusion as a never ending process concerned with the involvement of individuals, the creation of participatory systems and settings, and the promotion of inclusive values“

(Tony Booth & Mel Ainscow: Index for inclusion 2011)

„Das Konzept der Inklusion versteht sich […] als eine allgemeine Pädagogik, die es mit einer einzigen, untrennbar heterogenen Gruppe zu tun hat. In ihr sind unterschiedlichste Dimensionen von Heterogenität vorhanden: Verschiedene Geschlechterrollen, ethnische, sprachliche und kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen kommen in ihnen vor […].  Heterogenität ist Normalität…“

 (Andreas Hinz 2002)

 
"When the world seems large and complex, we need to remember that great world ideals all begin in some home neighborhood" (Konrad Adenauer)
"Inclusive education can improve the current educational system. With inclusiv education, the accommodations directed toward students with disabilities  are benieficial to other students in the general education setting as well. These strategies help to improve and individualize the curriculum for all students. The focus of the educational system is placed on the student instead of the curriculum"

(Peggy A. Hammeken 2007)

„Inklusion als ´Nordstern´ - Verpflichtung, Vision und Programm!“ 

(Ines Boban & Andreas Hinz 2014)

„Wenn Inklusion ´bejahte und gewollte Herogenität´ […] bedeutet, dann kann es keine Durchschnitts- oder Homogenisierungspädagogik mehr geben, dann bedarf es anderer Lösungen“

(Hans Wocken 2011)

„Die Empfehlungen [der KMK von 2011 - MS] gehen vom Grundsatz der Inklusion aus, verstanden als ein umfassendes Konzept des menschlichen Zusammenlebens. Inklusion in diesem Sinne bedeutet für den Bereich der Schule einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen sowie Überwinden von Barrieren. Dadurch können sich alle Kinder und Jugendliche aktiv in das gemeinsame Leben und Lernen einbringen“

 (KMK 2011).

„Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung. In der Schule werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung). Schülerinnen und Schüler, die auf sonderpädagogische Unterstützung angewiesen sind, werden nach ihrem individuellen Bedarf besonders gefördert, um ihnen ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung zu ermöglichen“

(§ 2 Abs. 5 SchulG NRW).

"1.2.2   Die Schule übernimmt Verantwortung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler die angestrebten schulischen oder beruflichen Abschlüsse erreichen und eine realistische Anschlussperspektive entwickeln.  
Aufschließende Aussagen:

• Die Zahl der Schülerinnen und Schüler ohne schulischen oder beruflichen Abschluss ist gering.
• Möglichst wenige Schülerinnen und Schüler müssen die Abschlussprüfungen wiederholen.
• Möglichst viele Schülerinnen und Schüler erreichen gute Ergebnisse bei den Abschlussprüfungen.
• Möglichst viele Schülerinnen und Schüler im zieldifferenten Förderschwerpunkt Lernen erreichen einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss"

(Referenzrahmen Schulqualität NRW 2020)

„Die Landesregierung will die Inklusion an den Schulen bestmöglich und zum Wohle der Kinder und Jugendlichen gestalten. Dabei steht die Qualität der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler mit und ohne Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Zentrum der Anstrengungen“

(Ministerium für Schule und Bildung NRW 2022)

(Veröffentlichung 12.09.2022_Überarb. 03/23; 08/23)

1972 legte die Kultusministerkonferenz mit ihren ´Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens´ die bis heute gültigen Grundlagen der sonderpädagogischen Unterstützung in (West-) Deutschland. In diesen Empfehlungen wurden nicht nur die aktuell als ´sonderpäda-gogische Förderschwerpunkte´ (SFP) bezeichneten Unterscheidungen festgelegt, sondern es wurden auch die diesen Förderschwerpunkten entsprechenden Sonderschulformen unter-schieden. Des Weiteren wurde ein obligatorisches Gutachtenverfahren zur Bedingung für die Aufnahme an  Sonderschulen gemacht, das unter Beteiligung der Schulen und der Schulaufsicht erstellt wird (Eine Beteiligung der Eltern war damals noch nicht vorgesehen). In diesen wurden auch Kinder und Jugendliche als Sonderschülerinnen und Sonderschüler bestimmt, die zum da-maligen Zeitpunkt ambulant therapiert wurden (der heutige SFP Sprache) oder deren Schul-pflicht dauerhaft ruhte bzw. gar nicht bestand (Teile der Schülerschaft mit dem SFP Emotionale und soziale Entwicklung sowie dem SFP Geistige Entwicklung). Nachdem die Patmosschule in Bethel seit Anfang der 70er den Nachweis erbrachte, dass ´Keiner ohne Gaben´ ist, erweiterte NRW 1978 die Bestimmungen dahingehend, dass sie auch für Kinder und Jugendliche mit schwersten Behinderungen gelten. Seit diesem Zeitpunkt ist in diesem Bundesland das Ruhen der Schulpflicht nur in wenigen Ausnahmefällen möglich. In NRW wurden die 72er Empfehlungen über verschiedene sonderpädagogische Ausbildungsordnungen von der SAV über die VO-SF bis zur ´Ausbildungsordnung über die sonderpädagogische Förderung´ (AO-SF) als Vorgaben vor allem für die Förderschulen umgesetzt, wobei die AO-SF erstmalig in Bezug auf die Erstellung der sonderpädagogischen Gutachten und auf die  Verhältnisbestimmung zu den Ausbildungsord-nungen der Allgemeinen Schulen (§§ 10-20, 21 AO-SF) ausdrücklich auch Gültigkeit für das Gemeinsame Lernen beansprucht.

Bereits die 72er Empfehlungen unterscheiden hinsichtlich der Pflicht zum Besuch einer Sonder-schule zwischen den einzelnen Schulstufen und Schulformen. So sehen sie nicht nur im Kinder-garten, sondern auch in den Grundschulen, den Berufskollegs und in den Gesamtschulen Mög-lichkeiten gemeinsamen Lernens. In den Folgejahren veröffentlicht die KMK eine Reihe von Empfehlungen zur sonderpädagogischen Unterstützung und zu einzelnen Förderschwerpunkten, bis sie 2010 und 2011 die 2008 verabschiedete Behindertenrechtskonvention der UN in das deutsche Bildungswesen implementiert. In der Folge beziehen die Empfehlungen zu einzelnen Förderschwerpunkten auch Anforderungen einer inklusiven Bildung ein, wobei diese Empfehlungen in der Fachöffentlichkeit aus der Perspektive des Gemeinsamen Lernens eher gemischt aufgenommen wurden. Zeitlich versetzt finden sich auch Empfehlungen zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention unter den besonderen Bedingungen der Berufskollegs.

In NRW wurden in den 90er Jahren Schulversuche zum Gemeinsamen Unterricht an Grund- und später auch an weiterführenden Schulen durchgeführt, an denen im Regierungsbezirk Köln seit 1981 die Bodelschwingh- Schule (ev. Grundschule) in Bonn, seit 1986/87 13 weitere Grundschulen und die Gesamtschulen Bonn-Beuel und Köln-Holweide beteiligt waren. Ungefähr seit der Jahr-tausendwende haben verschiedene Landesregierungen versucht, den Gemeinsamen Unterricht in ein reguläres Unterrichtsangebot zu über-führen, wobei bis Sommer 2022 insgesamt vier  Landesregierungen mit vier Schulministerinnen aus vier unterschiedlichen Parteien versucht haben, das Gemeinsame Lernen jeweils neu zu regeln und in diesem Zusammenhang den Versuch zu unternehmen, den zunehmend fragwürdig werdenden Einschränkungen des Elternwillens zu begegnen, die stetig steigenden Zahlen sonderpädagogisch unterstützter Schülerinnen und Schüler in den Griff zu bekommen, den Mangel an Lehrkräften der unterschiedlichsten Lehrämter zu beseitigen und zu kaschieren, unterschiedlichsten Interessengruppen und den jeweiligen bildungspolitischen Überzeugungen gerecht zu werden und den Bestand der Förderschulen zu sichern. Sämtlichen Ministerinnen wird  vorgeworfen, dass ihre Politik maßgeblich zum Sturz der jeweiligen Regierung bei den nächsten Wahlen und zum jeweils deutlichen Stimmenverlust ihrer Parteien beigetragen hat. (Dementsprechend war ihre politische Karriere nach ihrer Ministerinnenzeit und im Unterschied zur Karriere ihrer Ministerkollegen zumeist beendet.)

Wegen und trotz dieser ständigen Politikwechsel nimmt die Zahl der an Allgemeinen Schulen unterrichteten Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf vor allem seit der 2013 im Schulgesetz verankerten Anerkennung des Elternwahlrechts stetig zu. Es ist eine Abstimmung mit den Füßen, die mittlerweile auch von bildungsfernen und von armen Familien durchgeführt wird und die von den Eltern zunehmend pragmatisch mit dem Hinweis auf Bildungslaufbahnen und auf nachschulische Perspektiven begründet wird.

Derzeit besucht in NRW etwa die Hälfte der sonderpädagogisch unterstützten Schülerinnen und Schüler Allgemeine Schulen, wobei die Anteile in den einzelnen Förderschwerpunkten stark schwanken. Das Gemeinsame Lernen wird in der überwiegenden Zahl von Gesamt-, Sekundar-, Primus- und Hauptschulen, in mindestens der Hälfte der Grundschulen, in einer deutlich zu-nehmenden Zahl von Realschulen, an recht vielen Gymnasien und an vielen Berufskollegs praktiziert, wobei die Praxis des Gemeinsamen Lernens in sehr hohem Maße durch die unter-schiedlichen Vorgaben, durch die unterschiedliche Personalausstattung und durch die jeweils unterschiedlichen Bedingungen und Traditionen der einzelnen Schulen geprägt ist.

(Veröffentlichung 12.09.2022)

Die Praxis der Inklusion ist vielfältig und bunt. Dies wird wird beim Besuch von Schulen oder auch an den Indikatoren und Fragen des Index für Inklusion deutlich. 

Auch für die Schulen stellt sich die Orientierung an Inklusion unterschiedlich dar und jede Schule muss für sich Schwerpunkte setzen, an denen sie ihre Schul- und Unterrichtsentwicklung orientiert.  Auch deshalb entdeckt man regelmäßig bei Kontakten mit Schulen inklusive Praktiken, die den eigenen Horizont erweitern. Nicht selten gibt es aber auch an sich selbst als inklusiv verstehenden Schulen ausdrücklich nicht-inklusive Praktiken, an denen hartnäckig festgehalten wird.

Die Vielfalt inklusiver Praktiken an Schulen ist vor allem in der Unterschiedlichkeit der  Schulen begründet: in ihren jeweiligen Traditionen, in den Standortbedingungen, der Personalaus-stattung, dem Engagement der LehrerInnen und Schulleitungen…. Sie ist auch in den Unter-schieden der Schulstufen und der Schulformen begründet. Der Unterricht in der Schuleingangs-stufe einer Grundschule in einem gutbürgerlichen Wohnviertel lässt sich nur schwer mit dem Unterricht in der Oberstufe eines Gyymnasiums in einem Stadtteil vergleichen, der durch große soziale Verwerfungen gekennzeichnet ist.

Dennoch stellt sich die Frage nach übergreifenden und identifizierbaren Kriterien für eine Orientierung an Inklusion. Gibt es Kriterien, aufgrund derer sich eine Orientierung an inklusiven Ansprüchen von einer fehlende oder einer mangelnden Orientierung an diesen Ansprüchen unterscheiden lässt? Ist es speziell für Schulen auch erforderlich, dass sich die Orientierung an Inklusion auch in ihrem Umgang mit SchülerInnen und Eltern, in ihrem Unterricht, in ihrem Umgang mit Leistungsanforderungen zeigt?

Derartige Kriterien sind nicht in Sicht und es wird nicht selten bestritten, dass es sie überhaupt geben kann. Auch aus diesem Grund bewegt sich die schulische Praxis weiterhin im Spannungsfeld der unterschiedlichen theoretischen und praktischen Bezugssysteme Allgemeine Schule (einschl. Schulformen und Schulstufen), Sonder(schul)pädagogik und Inklusionspädagogik, ohne dass dieses Spannungsfeld reflektiert und öffentlich diskutiert wird. Dieses Spannungsfeld muss durch ´individuelle Lösungen´ aufgelöst werden, die dann von den mehr oder minder fundierten und mehr oder minder privaten Ansichten der beteiligten AkteurInnen und von Machtstrukturen innerhalb der Schulen und in ihrem lokalen und institutionellen Umfeld  geprägt sind.

Auf diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die Beratung von SchülerInnen und Eltern nicht selten als unbeholfen, als widersprüchlich und als konfliktträchtig empfunden wird. Aus der Perspektive der SchülerInnen und ihrer Familien sind heutzutage die Gemeinsamkeit des Lernens und der Schutz vor Diskriminierungen und Mobbing weniger das Fernziel einer inklusiven Schule, denn vielmehr die als selbstverständlich angesehene Basis eines jeden Schulbesuches. Abgesehen davon, dass auch heutzutage und auch in inklusiven  Schulen diskriminiert und gemobbt wird, sind sie dementsprechend an gesicherten Aussagen zu Leistungserwartungen, Zeugnissen, Schullaufbahnen und Schulabschlüssen interessiert. An solchen Aussagen hapert es nicht selten, was zu Konflikten und zunehmend zu zum Teil absurden juristischen Auseinander-setzungen führt.

(Veröffentlichung 13.09.2022)

Rekonstruktion der (sonder-) pädagogischen Praxis

Die beiliegenden Texte verstehen sich als ein Beitrag zu dem Unterfangen , die pädagogische Praxis des Gemeinsamen Lernens und einer Orientierung an den Ideen der Inklusion als  regelgeleitete Praxis zu rekonstruieren und in Bezug zur wissenschaftlichen Theoriebildung zu setzen.

Die Texte beruhen auf der Überzeugung, dass das pädagogische Handeln zwar auch spontan, situationsgebunden und emotional ist. Es ist aber auch regelhaft  und es sollte als ein professionelles schulisches Handeln  rational und begründbar sein.